Mario Izcovich aborda en su último libro aspectos como el malestar docente, la violencia en las aulas, el impacto de la tecnología o el exceso de diagnósticos, si bien destaca que hay equipos y centros educativos que reflexionan y cuidan de la salud mental de los profesionales y del alumnado. Tal como explica en La escuela que escucha, “sin educadores con deseo de enseñar y de aprender, no hay escuela posible”.
¿Quién cuida del docente?
Lo primero que querría decir es que yo no soy pedagogo, ni estoy inventando la pólvora. No vengo a decir cómo deben hacerse las cosas, pero trabajo mucho en el mundo de la educación. Hay centros que cuidan de los profesores; no es un panorama tan negativo, pero, como sistema, la escuela no cuida de los profesores, no piensa que son los agentes de la educación: la escuela se preocupa de su propio funcionamiento. Me encuentro con que donde las cosas funcionan bien es en los claustros que dan espacio para la reflexión permanente, donde se da la oportunidad de escuchar al otro. Por eso hablo de la escuela que escucha, en el sentido de dar espacio. Me encuentro con mucho sufrimiento cuando hago formaciones y hablan los maestros: veo que, en muchos casos, los profesores tienen que encontrar sus propias respuestas.
Volviendo a la pregunta, por un lado, pienso que en los claustros donde existe la posibilidad de hablar, escuchar y reflexionar, hay más posibilidades de cuidar a los educadores. Por otro lado, hay una responsabilidad de los educadores, en el sentido de que se debe interpretar desde un punto de vista más humano. Lo que yo digo es que si no estoy bien, mi responsabilidad tiene que ver con buscar una salida; es decir, hacer una reflexión.
¿Y pedir ayuda?
Pedir ayuda, por ejemplo, que alguien me escuche. Me encuentro con maestros que lo hacen, que hablan con alguien, que reflexionan con alguien, o incluso que hacen psicoterapia y eso les ayuda. No se trata de hacer una catarsis, se trata de mirar las cosas y lo que ocurre para cambiarlas, porque, si no, se puede entrar en bucle y no salir. Esto lo he visto en el mundo educativo, y no tiene que ver con los recursos o con la ratio, sino con un mundo más subjetivo. Esto pasa en más profesiones. Lo que falta es una reflexión para decir “basta” y empezar a encontrar la manera de salir.
¿Este malestar tiene que ver con que hay docentes que no se sienten reconocidos?
Este es un factor importante. Por un lado, es un clásico que hay falta de reconocimiento social y económico, pero es una paradoja porque, por otro lado, ¿de qué se habla todo el día en la sociedad? De la escuela. ¿Y qué hacen los padres? Delegan en los maestros. Me encuentro con maestros que encuentran el reconocimiento de otra manera: con los compañeros, con los chicos…
A veces, un docente acaba siendo un referente para el alumno. Pasan años y años y aún recuerda a aquel profesor o profesora.
Para mí, eso es la magia de la educación. Pero pensemos: ¿cuántos profesores nos han marcado? Son poquitos. Muchos tienen una dinámica más burocrática. Hay experiencias personales muy potentes que hemos tenido con un profesor y luego eso vuelve y lo recordamos; yo he puesto dos nombres en este libro porque me marcaron mucho. El reconocimiento tiene muchas caras y esta es una. La pregunta es: ¿por qué una persona decide enseñar? ¿Lo hace por el reconocimiento de los chicos, por el reconocimiento social? Yo he encontrado profesores que buscan ser queridos por los chicos y pienso que el buen profesor es aquel que encuentra el reconocimiento viendo que los chicos aprenden.
Hay una tendencia muy fuerte en la escuela a diagnosticar
En el libro comentas que educar no es simplemente aplicar métodos o repetir fórmulas, sino que es un acto profundamente humano, que a la escuela se va para aprender, pero que también hay un compromiso social. ¿Hasta dónde llega la implicación del docente? Por ejemplo, ¿debe crear debates en clase sobre temas actuales?
En el libro hablo de conectar con la realidad. Al final, hablo de lo que pasó con Dana. Lo que me emocionó fueron las noticias el día que los chicos volvieron a la escuela. Una niña explicó que habían hecho un círculo con la profesora y que habían hablado de la experiencia de cada uno sobre Dana. La niña estaba emocionada, y lo que transmitió era emocionante. Para llegar aquí, hay una profesora, un centro, un claustro, que han decidido hacer esto, y la manera en que lo han hecho es muy potente y, para mí, eso muestra a qué me refiero cuando hablo de un acto humano. Y también debe haber contenidos en la escuela, claro. Yo digo que para que pueda haber esa magia del aprendizaje, hace falta el deseo de enseñar de un maestro y, por supuesto, el consentimiento de aprender del chico, pero el deseo de enseñar del maestro es clave. Esto supone preguntarse por qué he elegido esta profesión, por qué estoy haciendo lo que estoy haciendo; esta es una reflexión importante.
Comentas que a veces se pide a los docentes que traten temas, a nivel emocional, para los cuales no están preparados ni deben estarlo, porque quizá no es su tarea. ¿Es una reivindicación de la figura del psicólogo en los centros educativos?
Cuando vine a España de joven y trabajé mucho en escuelas, me sorprendió que hubiera un prejuicio, que ahora ha cambiado, sobre toda la psicología. Tiene que ver con la educación cristiana de la época de la dictadura. La pandemia ha cambiado radicalmente esto. Para mí, debe haber psicólogos en la escuela y debe ser un lugar diferenciado, pero no deben ocuparse de lo que se ocupan ahora, que es de hacer diagnósticos.
¿Se abusa de los diagnósticos?
Hay un nivel en el que se necesita; es decir, cuando un chico tiene TDAH, en el tema de la inclusividad hay unos pasos reglamentarios administrativos. Entonces necesita un diagnóstico, pero ya está. El problema no es que haya psicólogos, sino qué formación tiene el psicólogo. Cuando viajas un poco y ves cómo funciona en otros países donde hay psicólogos, también los psicólogos se ocupan de ayudar a los maestros, escuchan a los maestros y hacen una reflexión.
Hay un tema general en la Unión Europea, que es que debemos preocuparnos por el bienestar de los chicos. Esto es perfecto. Hace unos años estuve en Finlandia y los directores de las escuelas decían que lo más importante era el bienestar de los niños, lo cual está muy bien. De repente, hace unos diez años entró toda la idea de la psicología de las emociones en la escuela de manera acrítica y el tema del DSM-5 (Manual de Trastornos Mentales) también de manera acrítica. ¿Qué significa de manera acrítica? Que entra por la universidad, por gurús de Instagram, por donde sea; las administraciones lo compran y se introduce en la escuela. Psicología de las administraciones, muy simple: los niños pequeños deben aprender el nombre de las emociones. Esto se hace porque los maestros no saben qué hacer con los chicos, porque hay un problema importante de regulación, de límites y de autoridad.
Esto de trabajar las emociones y ponerles nombres no ha mejorado las cosas. Empezamos con el DSM-5 y los maestros empiezan a poner nombre y a etiquetar a todo el mundo. ¿Qué hay detrás del DSM-5? Las empresas farmacéuticas. El manual se ha creado porque las empresas de seguros de Estados Unidos, como aquí, necesitaban un dato preciso. Esto se ha convertido en una etiqueta. Se ha exagerado: entre la gente que hizo el DSM-4 y el DSM-5 hay conflicto en Estados Unidos y aquí entran las farmacéuticas. Entonces encuentras muchos chicos medicados, más de los necesarios. Hay muchos chicos sobre-diagnosticados. Por ejemplo, no debería haber más de un 5% de chicos con TDAH en un centro, pero te encuentras muchos más porque el diagnóstico se hace de manera alegre; es decir, un psiquiatra de la Seguridad Social tiene cinco minutos para ver a alguien de quien la maestra dice que es muy movido y que no presta atención. Yo te aseguro que me he encontrado adolescentes diagnosticados con TDAH que sostienen perfectamente una sesión de 45 minutos hablando conmigo. Recuerdo que, cuando era joven, tenía momentos de estar enfadado, de estar en la luna, y eso no era TDAH. Pero hay una tendencia muy fuerte de la escuela a diagnosticar y a convertir el tema en psicopatológico.
¿Qué piensas de la neuroeducación?
Yo lucho mucho contra el tema del “neuro”. Parece que si quieres hacer un discurso serio, ahora tienes que hablar de “neuro”. ¿Por qué hay que hablar de neuroeducación en lugar de hablar de educación? Se dicen barbaridades. Por ejemplo, alguien dice que está demostrado que las neuronas conectan mejor cuando hay más motivación por aprender, pero si lees un poco de pedagogía de hace 70 o 100 años, llegarás a la conclusión de que la motivación es clave para el aprendizaje, pero no se puede demostrar si las neuronas tienen algo que ver con ello.
Hay personas muy serias que hablan de neurología y se han hecho muchos avances, pero hablar de “neuro” para todo es lo que se llama “cientificismo”, que no es ser científico de verdad. Hay muchos gurús hablando de esto, gente que no tiene ni idea, y hablo de la universidad, de las administraciones, y ese discurso llega a ciertos maestros.
Pero es muy peligroso que haya muchos niños y jóvenes sobremedicados.
Es una cultura actual donde la solución a los problemas pasa por la medicación. Si el problema está en el cerebro, el cerebro se medicaliza. Yo digo que se psiquiatriza la escuela. Por supuesto, no todo el mundo funciona así ni todas las escuelas.
¿Sería una tendencia al alza?
Sí. El cerebro no aprende; el cerebro es un órgano. El que aprende es el chico, y tiene que ver con las relaciones y con muchos aspectos, no es un tema químico de neuronas, digamos. Pero a mí no me preocuparía eso, sino que lo que hay detrás es que la solución a estas cosas es la medicación y desentendernos de los problemas. Por eso encuentras muchísima gente medicada, especialmente en la Seguridad Social, que no tiene suficientes recursos, no tiene suficientes psicólogos. Los psiquiatras tienen poco tiempo y lo más fácil es recetar un Diazepam, que cuesta cinco euros, en lugar de trabajar por qué tienes ansiedad, qué te pasa, etc.
Afirmas que las emociones no se gestionan porque no son una empresa. ¿Cómo debemos trabajarlas?
El concepto de gestionar las emociones no tiene sentido. La traducción de gestionar es controlar. Primero, ¿por qué se habla de las emociones? Doy un ejemplo: la ira. La ira de un niño puede ser que se haya peleado con otro niño, o que sus padres se hayan separado y esté muy inquieto, o que el niño sea autista y tenga una reacción explosiva… La misma emoción depende de la situación, depende del momento, depende del ser humano. Lo que está claro es que no es bueno expresarlo todo en todo momento, pero es normal que si a alguien se le muere un familiar, esté triste; y eso no debe gestionarse, debe permitirse que esté triste.
No des clase a tu hijo: tú eres padre, no eres educador
Entonces, la escuela tiene una función civilizatoria, de transmitir los valores de la sociedad. Aunque no se diga, cumple esta función. Esto significa que no se puede hacer cualquier cosa cuando entramos en una escuela: no se puede pegar, no se puede gritar… Y eso debe regularse, administrarse, educarse. Y por eso se habla tanto de las emociones. Cuando hay chicos que tienen estas actuaciones, eso preocupa, pero no cuando hay chicos que están contentos y quieren explicar algo bonito, o están tristes porque se ha muerto alguien. Lo que intento decir es que detrás de la psicología de las emociones hay ese sentido del control, porque no sabemos hacerlo de otra manera.
Tiene que ver con el declive de la autoridad del maestro del que tanto se habla. ¿Por qué hay centros o clases donde las cosas funcionan bien y otros donde no? Y yo digo que no tiene que ver con las emociones. Tiene que ver con el tema de la autoridad. Y detrás de esto está la cuestión de decir qué estoy haciendo en la escuela. Por ejemplo: imaginemos que una profesora dice que todos los chicos son TDAH. No puede ser, pero no le hacen caso, esa clase es un descontrol con esa profesora. La primera pregunta que yo haría es: “¿Es igual esa clase con todos los profesores? ¿Sí o no?” Vemos que no. El equipo directivo piensa: “¿Qué hacemos con este grupo?”. Nadie piensa “¿qué hacemos con la profesora? ¿Cómo ayudamos a la profesora?”. Ayudarla a pensar cómo ganarse la autoridad, y eso se puede trabajar.
Que no debe confundirse con autoritarismo.
El autoritarismo genera impotencia. El autoritarismo es empezar a gritar. Yo hablo del tema de las expulsiones: no ayuda al niño a generar una reflexión. Para mí, el tema de la autoridad es un tema clave en las escuelas, y las escuelas que trabajan bien tienen una buena reflexión alrededor de este tema.
¿Qué papel juegan las familias? En el libro hablas de comunidades de aprendizaje en que familias y centros van juntos y eso beneficia al alumnado.
Hace 50 años, la escuela era el terreno de los niños, no de la familia. Ahora, los niños están controlados 24/7, no juegan solos sin supervisión de los adultos… Hay adultos controlándolos todo el día. Hay muchos prismas: así que hay tensiones entre maestros y padres, pero por otro lado los padres esperan que la escuela ponga límites y transmita valores, y los maestros, que normalmente ponen deberes, acaban poniendo deberes que se han convertido en un tema de los padres. Los niños no tienen autonomía; si se deben poner deberes, deben ser responsabilidad de los niños, pero los padres son la continuidad de la escuela en casa. Hay madres preguntando por WhatsApp qué deberes hay; padres en crisis en casa —y lo digo como psicólogo clínico— gritando “haz los deberes, tienes que estudiar”; padres explicando matemáticas a niños que no quieren saber nada de matemáticas… Nada de eso tiene sentido. Lo que digo normalmente a los padres es que, si pueden, paguen un profesor particular. No des clase a tu hijo: tú eres padre, no eres educador.
Hablo de la escuela como comunidad cuando hay colaboración entre padres y maestros. La escuela es un lugar de integración social para los chicos, pero podría serlo también para las familias. Los buenos centros son aquellos que tienen una buena colaboración en la que cada uno asume su papel. Hay centros donde hay psicólogos trabajando, normalmente concertados o privados. Hay psicólogos que orientan al niño, trabajan con los padres, escuchan… y he visto que se generan menos situaciones violentas. Creo que la figura del psicólogo debería estar, pero definida de otra manera.
¿Cómo se puede reducir la violencia en las aulas?
La escuela tiende a tener ideales muy grandes, y a veces eso produce impotencia. Por un lado, la agresividad es propia del ser humano; la tensión agresiva está presente en las relaciones humanas, esto está muy estudiado. No tiene que ver solo con conductas, tiene que ver con cómo nos construimos como seres humanos. Por otro lado, está el problema de la autoridad; es decir, en los centros con autoridad hay menos riesgo de situaciones violentas.
La organización de la escuela también organiza esa agresividad. La idea del aprendizaje está conectada con el amor, y el amor frena la violencia. Ahora bien, también vemos que las instituciones promueven a veces esta violencia, a veces porque no hay reflexión. A veces veo profesores que responden de manera violenta. No es la norma, pero aún pasa, y aún hay profesores que se sitúan en el autoritarismo.
Dicho esto, no hay garantías de eliminar completamente la violencia de la escuela porque es un hecho humano, porque está en las relaciones, porque puede pasar. Debemos tratar de administrar esto, y a veces para ello necesitamos profesores comprometidos. A veces ocurren cosas en las escuelas y los profesores no se dan cuenta, porque algunos no se interesan, porque cuando hay situaciones violentas y miras atrás ves que ya había indicios y situaciones que podían preverlo, y quizá no se han escuchado o trabajado suficiente. No estoy culpabilizando: hay diferencias entre centros y entre profesores.
No existe una solución mágica, pero creo que el tema de la autoridad es clave, y el de la reflexión, el de entender por qué un niño hace lo que hace, y eso debe trabajarse con el niño y también con los padres, porque hay una responsabilidad de los padres. Hay que entender por qué un niño sufre bullying y qué le está ocurriendo, y hablar con los padres, salir de la dinámica de victimario–víctima y profundizar.
Parece complicado…
¿Por qué hay centros donde pasa y otros donde no? Compartí una mesa redonda con educadores que hablaban de la presencia; es decir, de educadores que se dan cuenta de lo que está pasando, que toman decisiones porque hay una reflexión previa. ¿Qué intento decir? Que hay lugares donde las cosas se hacen bien; es cierto que hay zonas más conflictivas, pero creo que hay un aspecto que se trabaja poco, que es el equipo, el claustro. Si tienes un profesor completamente quemado, que trabaja como un funcionario porque está angustiado, porque no puede dormir, porque está cansado, porque nadie le apoya, no podemos esperar que ese profesor se dé cuenta de algo que está ocurriendo o que vaya más allá de venir, dar clase y marcharse. De este modo, lo que haces es poner distancia porque le resultan insoportables y desconecta.
Hay otro tema, complicadísimo: los protocolos. Las administraciones ven estos problemas y, desde fuera, establecen protocolos. Lo que veo es que en los centros que funcionan bien, que hay muchos, el protocolo es un apoyo, y quien controla la situación es el claustro. Pero el bullying cero o la violencia cero no existen.
